De som skylder på impotens sier at de ikke har evner og kompetanse, og ofte kommer det fram som “jeg får det ikke til eller det virker ikke”. Jeg mener det handler mest om vilje – jeg sier jo til mine egne at de kan få til det de vil, bare de vil det nok. Kanskje noen vil snu hvis vi kaller det en form for “IKT-impotens”? (Det var nå bare en tanke, jeg kan ikke se for meg at jeg kommer til å bruke det når jeg er ute og holder foredrag). Skylder man på impotens skal det settes i gang tiltak – i denne sammenheng i form av opplæring, og noen ganger løser det problemet. Men – bare i de tilfeller der man faktisk innser at viljen er der, selv om evnen er skrøpelig.

På den andre siden er ikke kyskhet i denne sammenheng nødvendigvis noe positivt heller. Man kan nemlig tolke det som en manglende vilje til å ta i bruk teknologien, selv om man har evnen – og på linje med at kyskhet er sosialt akseptert ser det ut som om dette også er mer akseptert skal man tolke det som kommer fram i massemediene rundt teknologibruk og skole.

Noen vil være “jomfruer” – de vil vente til tiden er inne. De bruker også samme type argumentasjon; å la andre havne i “uløkka” og at de vet bedre. I forhold til mange ting kan dette være en god ide, i forhold til bruk av IKT derimot kan jeg fortelle at tiden for lengst er passert. Jeg innbiller meg at de som ikke har kommet i gang vil bli en manifestasjon av “gammel jomfru” – og slik vi bruker uttrykket ellers kan det vel neppe være positivt?

Så over til det tverrfaglige som egentlig var tema for foredraget. Jeg mener at Mae Jemison absolutt er inne på noe. Hvorfor kan man ikke være kreativ i realfagsammenheng? Det er jo ikke slik at man må velge mellom å være kreativ og logisk? Mange av våre største oppfinnere gjennom tidene har vist akkurat det – at man må være både kreativ og logisk, og at ofte følger det ene det andre. Gjennom kreativitet åpner det seg muligheter, og gjennom det logiske kan man videreføre disse. Mae Jemison illustrerer det med en ball. Den har potensiell energi, men ikke så lenge den ligger i ro. Vi må utsette den for en påvirkning, vi må kaste den. På samme måte er det med ideer, de har en slags innebygd potensiell energi – men vi må sette dem i gang, få noe til å skje. Kreativitet og utforskning er viktige deler av det jeg kaller digital kompetanse, ferdigheter som er viktige for den tiden vi lever i. Som et eksempel vil jeg trekke fram en oppgave jeg leste om for ikke lenge siden (husker dessverre ikke hvor), men oppgaven var:

Du skal måle høyden på et bygg (mulig dette var Empire State Building) og har bare et barometer å hjelpe deg med. Hva gjør du?

Forslagene til løsninger var mange; man kunne avmerke antall barometerhøyder på utsiden og legge dem sammen, man kunne måle skyggen av barometeret og skyggen av bygningen og så finne høyden, man kunne måle trykk i topp og bunn og så ut fra forskjellen regne seg til høyden. Det forslaget jeg likte best var han som ringte på hos vaktmesteren, spurte om han hadde lyst på et nytt barometer – og sa at det kunne han få dersom han oppga høyden på bygningen.

For ikke lenge siden så jeg TV-programmet med Hans Rosling og statistikk, sikkert i likhet med mange av dere. Noe av det jeg bet meg spesielt merke i var dette med gjennomsnitt. Han påpekte at hvis man så på hvor mange ben en svenske har i gjennomsnitt så ville de fleste ligge over gjennomsnittet – av den enkle grunn at et mindretall har ingen eller ett ben, samtidig som ingen har tre ben. Det ville føre til et snitt på 1,98 ben eller noe slikt, og da vil de fleste ligge over.

Beregning av gjennomsnitt er derfor ikke alltid så heldig, noen ganger er det variasjon som er cluet. I dag er det også vanskelig å si hvordan en gjennomsnittsnordmann er fordi vi består av en mix av folk fra ulike deler av verden og av ulike kulturer. Det er variasjonen vi må måle.

I skolen må man kanskje også tenke på samme måte i forhold til IKT, det er ikke sikkert at det er så bra å se på gjennomsnitt – noen bruker ikke IKT eller i liten grad i undervisningen, andre bruker det mye. Og av de som bruker det mye er det noen som bruker det på en god måte og andre på en mindre god måte. Hva vil da et gjennomsnitt fortelle oss? Jeg er derfor tilhenger av å tenke å løfte hele skolen og ikke bare enkeltlærere i disse sammenhenger, men tradisjonen ligger fortsatt på personlig kompetanseheving…Når det gjelder selve undervisningen kunne man kanskje også tenke seg at det ikke er et enten eller – og figuren under kan kanskje illustrere at likevekt kan være bra (den har jeg for øvrig omsatt fra en presentasjon laget av Charles Fadel).

Si gjerne fra om dere er enige eller uenige i mine resonnementer under – dette er min tolkning og forslag til videre bearbeidelse. Jeg synes i alle fall at rammeverket er et godt utgangspunkt for egenrefleksjon rundt oppgavelaging. Tenk gjerne gjennom hvordan dere ville klassifisert denne oppgaven i forhold til samarbeid, kunnskapsbygging, problemløsning og innovasjon, bruk av teknologi og mulighet for selvregulering – og gjør det før dere leser min egenrefleksjon i tabellen under. Scorer oppgaven høyt på de ulike dimensjonene eller lavt?

Oppgaven: Elevene deles inn i grupper og skal velge en historie (en fabel, et eventyr, en bok, en film, hørespill osv) som utgangpunkt. De må identifisere hva som er introduksjon, handlingen starter, handlingen når klimaks, handlingen avtar og avslutning på historien.

Deretter skal hver gruppe ta fem bilder – et bilde for hver steg i historien. Bruk digitalt kamera eller kamera i mobil. De må selv finne ut hvordan de ved hjelp av ett bilde skal formidle dette steget i historien. Hvilke personer skal være med, hvordan skal de stå, hvordan skal man få fram følelsen av teksten?

Bildene settes sammen til en presentasjon ved hjelp av photostory, moviemaker, powerpoint eller lignende programvare. Utvidelse: De kan evt bruke ulike filtre eller på annen måte manipulere bildene for å få fram poeng.

Elevene skal jobbe med prosjektet i to uker, og må selv avgjøre historie og fordele oppgaver. Elevene vurderes som gruppe, og kriteriene for vurdering er gjort kjent – de vil bli vurdert både etter kompetansemål i norsk og i kunst&håndverk.  Arbeidet vil foregå delvis i skoletimene, og delvis som en del av hjemmelekse.

Oppsummert i en liten tabell vil resultatene av min gjennomgang være slik:

Så hva kan man lære ut av dette? Gjennom å se på hvilke nivåer man vurderer oppgaven til kan kanskje deler av oppgaven omarbeides slik at den også scorer høyere på de dimensjonene som er lavest rangert. Det er ikke sikkert at det har noen hensikt – det kommer helt an på hva formålet med oppgaven er. I dette tilfellet kunne kanskje dimensjonen kunnskapsbygging blitt utvidet noe; kanskje gjennom at man skulle vise fellestrekk for flere historier eller at man kunne valgt å bruke en serie av bilder for å vise en aktuell nyhetssak for å trekke slutninger om hvorfor ting skjedde eller gjennom å ta opp temaer som hva som forårsaker forurensing i nærmiljøet og så lage en historie av dette gjennom bruk av bilder. Problemløsning og innovasjon kunne vært rangert høyere dersom f.eks. produktet skulle vises fram for et publikum utenfor skolen. I kombinasjon med f.eks. å se på lokale forurensingsproblemer eller et tema som “vår vanskelige skolevei forklart med fem bilder” kunne dette ha vært problemer hentet fra den virkelige verden – og hvis man da i tillegg kom med f.eks. en skriftlig appell hvor man pekte på løsninger og at dette ble publisert for f.eks. kommunepolitikere kunne den gått opp i nivå.

Hvilke forslag ville dere hatt til forbedring av oppgaven?

Det er veldig hyggelig å få ta del i slike arrangementer, og det er mye å lære av både seminar og av de andre deltakerne. Slike seminarer er uvurderlige når det gjelder nettverksbygging – og for min del har det også ført til noen nye oppdrag i utlandet. Det ser derfor ut til at det blir tur til både Sverige og Latvia i løpet av våren, og i tillegg var Spania og Jordan interessert i noe av arbeidet de så jeg hadde gjort tidligere.

For de som vil ta del i noen av ressursene som finnes under Partners In Learning kan notere seg den nye nettsiden: www.pil-network.com - her trenger du en LiveID for å registrere deg, men får da tak i en del nyttige ressurser.

• Er læringsaktiviteten langsiktig?
• Planlegger og vurderer eleven sitt eget arbeid?

I det 21. århundrets arbeidsplasser er det forventet at man arbeider med minimal veiledning, noe som krever at man planlegger eget arbeid og overvåker kvaliteten. Læringsaktiviteter som gir elever mulighet for å tilegne seg ferdigheter for selvregulering varer lenge og krever at elevene overvåker egen fremgang. Lærere kan nære slike ferdigheter gjennom at elevene arbeider i grupper som er ansvarlige for å bestemme hvem som skal gjøre hva innen en gitt tidsramme. Lærere kan hjelpe elevene med å overvåke kvaliteten på arbeidet gjennom å gi kvalitetskriterier før elevene leverer. 

• En læringsaktivitet regnes som langsiktig dersom eleven arbeider med den i en uke eller mer (uavhengig om klassen møtes hver dag).
• Vurderingskriterier er de faktorene som lærer vurderer når det skal settes karakter, f.eks. at det skal være et minimumsantall med kilder for en forskningsoppgave eller at det gis poeng for hver spesifikk del av en aktivitet. Når elevene får kriteriene i forkant kan de vurdere kvaliteten på arbeidet etter hvert som det blir fullført. De kan øve på vurdering av egen utførelse og bedre resultat før innlevering.
• Når elever planlegger eget arbeid må de ta beslutninger om tidsskjema og hvilke steg de må ta for å fullføre. Å planlegge eget arbeid kan bety; å bryte ned en kompleks oppgave i deloppgaver, å lage et tidsskjema for arbeidet og sette deadlines/milepæler, at en gruppe bestemmer hvordan arbeidet skal fordeles.

Dersom oppgaven er langsiktig, men elevene får detaljerte instrukser og tidsskjema har de ikke mulighet for å planlegge eget arbeid. Elever som tar avgjørelser om mindre detaljer kvalifiserer ikke som planlegging av eget arbeid. Her er noen tips:

• Nivå 1: Læringsaktiviteten kan fullføres på under en uke
• Nivå 2: Læringsaktiviteten varer i mer enn en uke, men de får ikke vurderingskriteriene før de leverer arbeidet og de har ikke mulighet for å planlegge eget arbeid
• Nivå 3: Læringsaktiviteten varer i mer enn en uke, elevene får vurderingskriteriene før innlevering av arbeidet eller de har mulighet for å planlegge eget arbeid
• Nivå 4: Læringsaktiviteten varer i mer enn en uke, elevene får vurderingskriteriene før innlevering av arbeid og de har mulighet for å planlegge eget arbeid

IKT har blitt svært vanlig i klasserommene, men blir som regel brukt til å øve på basisferdigheter framfor å bli brukt for kunnskapsbygging. Denne dimensjonen ser derfor på hvordan studentene bruker IKT, om bruken bidrar til kunnskapsbygging og om man kunne hatt samme kunnskapsbygging uten IKT. Med IKT menes i denne sammenhengen datamaskiner og andre elektroniske innretninger som smarttelefoner, personlige digitale assistenter (PDA), videokamera, kalkulatorer og elektroniske tavler.

Elevers bruk av IKT er når de bruker IKT direkte for å fullføre deler eller hele læringsaktiviteten. Lærerens bruk av IKT for å presentere fagstoff teller ikke som elevbruk. Det er viktig at elevene har kontroll over bruken av IKT selv. Den første tabellen ser på mulighetene elevene har for bruk av IKT. Det regnes som elevbruk dersom elevene har krav om å bruke IKT eller kan bruke IKT for å fullføre aktiviteten. Så hvordan skille? Her er noen tips:

Kunnskapsbygging skjer når elevene genererer ideer og forståelse som er ny for dem – gjennom tolking, analyse, syntese eller evaluering. Støtter IKT kunnskapsbygging – enten direkte eller indirekte? Her er noen eksempler:

IKT støtter kunnskapsbygging når elevene bruker IKT direkte for kunnskapsbyggingsdelen av en læringsaktivitet, f.eks. bruker en datamaskin for å analysere vitenskapelig informasjon. Det samme gjelder dersom elevene bruker IKT indirekte for å støtte kunnskapsbygging, gjennom å bruke IKT for å fullføre en del av aktiviteten og så bruke informasjonen i kunnskapsbyggingsdelen av aktiviteten. F.eks. kan elevene søke etter utsagn på Twitter som er koblet til en hendelse og så analysere folks reaksjoner når de er offline. Informasjonen de fant på Twitter støtter analysen, så da kan man si at IKT-bruken støtter kunnskapsbyggingen.

Kunnskapsbyggingen støttet av IKT må handle om læringsmål i aktiviteten; det å lære å bruke IKT kvalifiserer ikke her. F.eks. kan elevene lære om Powerpoint når de skal lage en presentasjon i historietimen, men det er da viktig at bruken av Powerpoint hjelper dem med tolkning, analyse, syntese eller evaluering av historiske ideer – ikke bare at de får kunnskap om hvordan de skal bruke verktøyet. Så hvordan skille? Her er noen tips:

Å si at IKT er et krav for kunnskapsbygging er når bruken tillater elevene å gjøre kunnskapsbyggingsaktiviteter som ville være vanskelige eller upraktiske uten bruk av IKT. F.eks.kan elevene bli bedt om å kommunisere med elever i andre land gjennom en periode på to uker for å undersøke et tema. Her kan bruk av epost gjøre at elevene bygger kunnskap som ville vært vanskelig uten IKT fordi vanlig postgang ville være upraktisk for en så kort tidsperiode. Bruk av epost er derfor et krav for kunnskapsbyggingen.

Mange aktiviteter som har fokus på kunnskapsbygging kan også bli gjort uten hjelp av IKT. F.eks. kan elevene bli bedt om å finne informasjon om styringssett i ti land og utvikle kategorier for ulike typer styringssett. Dersom elevene bruker Internett til denne aktiviteten bygger de kunnskap, men IKT er ikke et krav – de ville kunne nå de samme læringsmål uten IKT gjennom å bruke et trykt oppslagsverk. Så hvor er forskjellene? Her er noen tips:

•  Nivå 1: Elevene har ikke mulighet for å bruke IKT i denne læringsaktiviteten.
• Nivå 2: Elevene bruker IKT for å lære grunnleggende ferdigheter eller reprodusere informasjon. De bygger ikke kunnskap.
• Nivå 3: Elevene bruker IKT for å støtte kunnskapsbygging, men de kunne også gjort dette uten å bruke IKT.
• Nivå 4: Elevene bruker IKT for å støtte kunnskapsbygging, og IKT er et krav for å kunne bygge slik kunnskap.

I tradisjonelle skoler skiller ofte de akademiske aktivitetene seg fra hva elevene kan se eller opplever i den virkelige verden. Denne dimensjonen i rammeverket ser på om elevenes arbeid involverer problemløsning og bruker data eller situasjoner hentet fra den virkelige verden. En nivå 4-oppgave vil be elevene fullføre oppgaver hvor de ikke allerede kjenner til en løsning, krever at elevene arbeider med å løse problemer i den virkelige verden og representerer innovasjon gjennom å kreve at elevene implementerer sine ideer, design eller løsning for et publikum utenfor klasserommet.

Problemløsning involverer en oppgave med en definert utfordring for eleven. Problemløsning skjer når elevene må:

• Utvikle en løsning for et problem som er nytt for dem eller
• Fullføre en oppgave de ikke har blitt instruert i hvordan de skal gjøre eller
• Designe et komplekst produkt som møter et sett av kriterier/krav

Læringsaktiviteter som krever problemløsning gir ikke elevene all informasjon de trenger for å fullføre oppgaven og spesifiserer ikke hvilke prosedyrer de må følge for å komme til en løsning. For å telle med i denne dimensjonen må problemløsning være hovedfokuset for oppgaven. Så hva er problemløsning? Her er noen tips:

Problemer i den virkelige verden er autentiske situasjoner og behov som eksisterer utenfor en akademisk kontekst. Slike problemer:

• Er erfart av virkelige mennesker. Eks: hvis elevene blir bedt om å diagnostisere en økologisk ubalanse i en regnskog på Costa Rica, da arbeider de med en situasjon som berører de menneskene som bor der.
• Har løsninger for et spesifikt, troverdig publikum annet enn læreren (som vurderingsperson). Eks: designe utstyr som kan passe inn på en liten lekeplass kan være et gode for barn i dette området.
• Har spesifikk og eksplisitt kontekst. Eks: utvikle en plan for en grønnsakshage i en bypark i egen by har spesifikk kontekst – det å lære hvilke grønnsaker som vokser best i ulike deler av ens eget land har ikke spesifikk kontekst.
• Hvis elevene bruker data for å løse et problem så bruker de aktuelle/virkelige data. Eks: de bruker forskningsrapporter om jordskjelv eller førstehåndsinformasjon for en historisk hendelse, ikke data som er utviklet av lærer eller forlag for gjennomgang i en time.

Så hva er virkelige verden-problemer? Her er noen tips:

Innovasjon krever å sette elevenes ideer og løsninger inn i praksis i den virkelige verden. Eks: Det er innovasjon å designe og bygge en skolehage på skolens område, å bare designe denne skolehagen er ikke innovasjon.

I tilfeller hvor elevene ikke har anledning og/eller autoritet til å implementere egne ideer er det innovasjon bare dersom elevene formidler ideene til folk utenfor klasserommet som har en mulighet til å implementere dem. Eks: det er innovasjon hvis elevene presenterer ideene for å bygge en grønnsakshage i en byhage i egen by for en miljøverngruppe eller for lokale politikere. Det er ikke innovasjon dersom de designer en slik hage og deler planene bare med læreren.

Innovasjon gir også fordeler for andre enn elevene, det har en verdi utover det å møte kravene til en øvelse i klasserommet. I tilfellet med grønnsakshagen i byparken eller tenåringene som kom for å høre på den nye versjonen av Shakespares skuespill gir dette fordeler for andre på bakgrunn av elevenes innsats.

Det teller også hvis elevene lager et prosjekt for en forskningsmesse eller sender inn et originalt dikt til en diktkonkurranse fordi disse arrangementene er ikke lærerkontrollert og de har et virkelig publikum som er interessert i og som kanskje får fordeler av elevenes arbeid. Så hva er innovasjon? Her er et par ledetråder:

• Nivå 1: læringsaktiviteten har ikke problemløsning som hovedaktivitet. Elevene bruker tidligere lærte svar og prosedyrer for mesteparten av arbeidet.
• Nivå 2: Læringsaktiviteten har problemløsning som hovedfokus, men problemet som skal løses er ikke et problem fra den virkelige verden.
• Nivå 3: Læringsaktiviteten har problemløsning som hovedfokus og problemet er hentet fra den virkelige verden, men elevene driver ikke innovasjon. Det er ikke krav om å implementere ideene i den virkelige verden.
• Nivå 4: Læringsaktiviteten har problemløsning som hovedfokus og problemet er hentet fra den virkelige verden. Elevene må innovere, det er krav om å implementere ideene i den virkelige verden.

En annen tanke hentet fra PIL-nettverket er; kompetanse må utføres for at man skal kunne vurdere den.

En tredje tanke hentet fra en bok som heter Innovate og som jeg fikk etter et seminar med Sean Tierney; Bulimisk læringsmodell – en modell som er i bruk mange steder:

• Fylle beholder (hodet)
• Få eleven til å konsumere kunnskap, gjengi den på eksamen og så glemme den.
• Å definere suksess i kvanitative termer: elevene kjenner til 60%

Men dette fremmer neppe interesse, motivasjon eller teamarbeid. Denne tanken kommer jeg tilbake til.

En fjerde tanke handler om at veldig mye av det jeg så på Bett handlet om at læreren skulle presentere fagstoff, lite om hva elevene skulle produsere.

En femte tanke handler om at jeg så veldig mange som skulle vise hvordan man kunne bruke ulike apps på nettbrett og smarttelefon. Min innvending er at dette handler om å gjøre noe av og til, det er ikke den kontinuerlige bruken av ting som verktøy. Det blir akkurat som å bruke en kalkulator for å regne – dette er verktøy.

En sjette tanke handler om at jeg synes Nped gjorde en flott jobb med å arrangere tur for oss vel 70 som var med. Det var følge til og fra alle arrangementer for de som ikke var så kjente, det var tilbud om sosialt samvær, det var tilbud om musical, det var skolebesøk, det var messebesøk – og en mengde andre ting som gjorde at turen ble minneverdig. Mange takk og honnør for godt arbeid

En syvende tanke handler om at mange flere burde få oppleve f.eks. skolen i Kent som jeg skrev om forrige dagen for å få noen andre inntrykk av hvordan en skole kan se ut – det trenger ikke bare være en lærer, en klasse, ett klasserom.

En åttende tanke handler om at jeg synes rammeverket Leap21 som jeg fikk gjennomgang og trening i gjennom Partners In Learning Institute var et veldig godt verktøy for å definere i hvilken grad oppgaver man lager er i tråd med ferdigheter man trenger innenfor dimensjonene samarbeid, kunnskapsbygging, problemløsning og innovasjon, bruk av teknologi. De første to dimensjonene har jeg alt lagt ut på blogg, de siste to kommer til uka. Jeg håper å få til noen workshops med dette verktøyet med det første.

En niende tanke handler om at det er veldig hyggelig å treffe andre norske, og utenlandske, lærere og andre som er opptatt av å utvikle den digitale kompetansen i skolen. Ikke minst er det å reise på messer og konferanser uvurderlige i forhold til å få inspirasjon og drive nettverksbygging.

En tiende tanke; håper jeg får anledning til å reise til Bett igjen neste år.